来源：《社会科学战线》2021年第10期
摘要：中华儒教文明独有的政教相通理念，使得“师”在中国历史上具有特别重要的地位。儒家是中国传统政教理念的奠定者，儒家政教思想的特色，可以通过对“师儒”的溯源得到解释。《论语》中“师”具有政与教的双重意义：周朝职官与文化传人。孟子一派强调“师”是从事道义引领、人格独立的士人，提出了“师道”的理念。荀子一派强调"师"制定礼义法度的政治身份，提出了“师法”的理念。两汉以后儒家政教文明的发展，汉学讲师法与宋学讲师道，均分别渊源于先秦荀子与孟子，与他们对“师”的政教责任与身份认同有密切关系。
关键词：儒教；政教文明；师道；师法
儒学也被称之为“儒教”，但是这个“教”不是宗教，而是教育，因为推动儒家文化传播的主体不是僧侣而是“师”。要理解“儒教”文化，首先需要分析了解“师”的身份及其意义。所以，我们必须在追溯“师儒”的基础上，进一步探讨早期儒家代表人物对“师”的基本理念，特别是在分析其“师道”与“师法”的基础上，进而解构儒教之“师”的意义，阐发中国传统的政教文明。
一、“师儒”溯源
从先秦儒学产生的时候开始，“儒”与“师”就是不可分割的一体关系；而且，“儒”的学术传承、思想发展又总是与儒者作为“师”的身份分不开。那么，“儒”的学术与“师”的身份之间的渊源关系究竟是如何建立起来的？
追溯春秋时期形成的儒家，古代史家往往是从西周时代的王官制度寻找其渊源，从那里找到“儒”与“师”的文化渊源联系。班固在《汉书·艺文志》论述先秦诸子与西周王官之间的关系时，他认为儒家渊源于司徒之官，他说：“儒家者流，盖出于司徒之官，助人君顺阴阳明教化者也。”[1]根据诸子出于王官论，班固认为儒家就是出于司徒之官，儒家重视教育的思想传统，其实源于“司徒之官”在西周时期从事教化的历史经验。司徒之官作为西周朝廷的教官，履行着国家的教化职能。尽管这只是“儒” 的起源说法之一，但是它能够比较充分地揭示儒家文化的特质，历来得到学界的肯定比较多，本文也认同这一观点。
《周礼》记载的“师”“儒”，其实就是在各邦国、乡里从事教育的司徒之官。郑玄解释说：“师，诸侯师氏，有德行以教民者。儒，诸侯保氏，有六艺以教民者。”[2]郑玄解释《周礼》的“师儒”，“师”即相当于司徒之职中的“师氏”，“儒”即当于司徒之职的“保氏”。“师氏”“保氏”的司徒之职，与后来产生的儒家思想接近，即所谓“以三德教国子，一曰至德，以为道本；二曰敏德，以为行本；三曰孝德，以知逆恶。教三行，一曰孝行，以亲父母；二曰友行，以尊贤良；三曰顺行，以事师长。”[3]“儒”的教育职责包括“六艺”“六行”，也就是说，“师”“儒”原就是司徒之官中在各邦国、乡里从事教育的职官，他们所传授的“三德”“三行”“六艺”“六仪”等，正是儒家学派倡导的学术思想和教育思想。可见，儒家起源于西周时期的师、儒，既体现出西周社会“学在官府”的特点，也反映了原始儒家与学官之间的密切联系。
但是，从政教制度、思想观念来说，春秋战国时期的儒家之“师”，与西周时期的司徒之“师”之间，又存在着很大的区别，他们的政治身份、教育理念均发生了许多重要变化。从西周上溯到整个“三代”时期，是“君师”一体的政教体系。天子既代表“天”来治理天下百姓，同时还要代表“天”来教化天下百姓。由于天子不可能一个人来治理、教化天下，他需要委派百官帮助他治教天下，这才有《周礼》中各种官职的设定。西周时期的“师儒”等司徒之官，恰恰也是“官”与“师”的身份合为一体，其职责主要是行使教育的职责。
到了春秋战国时期，伴随着天子失去对天下治教的能力，各诸侯君主考虑的完全是如何快速地富国强兵、称王称霸，故而更为崇拜和提倡穷兵黩武的霸道，不会对时间长、效果慢的人文教化有任何兴趣。而流落民间并具有“师儒”出身的士人群体关注教育，他们希望通过整理三代文献，以《诗》《书》《礼》《乐》培养传承先王之道的士君子，继续履行“以贤得民”“以道得民”的“师儒”之职。但是这些儒家士人与西周的“师儒”又有很大的不同，最突出的是，春秋战国时期“治”“教”分离，诸子不可能代表君主行使教化之职，儒家学派虽然仍然从事教育与学术，但他们不具有西周时期作为司徒之职的“师儒”身份，而完全是作为民间知识人而具有“子”的身份。同时，儒家教育还有一个明显改变，就是教育对象的变化。夏商周的制度是政教合一的贵族政治，所以，西周的“师儒”等司徒之职，完全是其贵族政治体系的组成部分，能够接受教育的只有贵族子弟。但是，春秋战国时期儒家士人的教育对象已经下移到民间的普通平民。孔子开拓私人讲学，就以“有教无类”为原则，并不在意来学者的社会政治身份。儒家将教育对象由贵族成员转变为普通平民，是中国政治史、思想史的一个巨大转变，由此开启一个新时代的到来，导致中华政教文明的发展与转型。
二、《论语》中“师”的双重意义
春秋之始，西周确立的“君（官）师一体”的政教形态逐渐解体，许多在民间从事知识创造与文化传播的士人，并不具有西周教育官员的“师”的身份。所以，春秋初期许多士人虽然承担“师”的教育功能，但是他们在当时并没有被称为“师”。
孔子是最早从事民间教育与学术的教育家，后来还被称之为“万世师表”。但是，有一个值得注意的历史现象，即开创私人讲学的孔子在《论语》的记载中，从没有以“师”自称或者是被弟子以“师”称呼。为什么作为儒师之祖的孔子，在《论语》中没有被称之为“师”呢？其原因当然与当时的习惯有关。在春秋时期私学初起的年代，按照人们习惯上的称呼，“师”仍然保留其学官的惯例。如《论语》中出现的“师”，其中不少就是源于西周的职官名，如《论语》数次出现的“士师”“乐师”就是如此。而作为私人讲学的孔子，门人并不称他为师，显然在人们的习惯中只有官学才有“师”。李纪祥注意到这一现象并作出解释，他认为：“孔子之时代，则‘师’乃是‘四代学制’中之‘官名’，孔子非官方体制中之任职‘师’者，于鲁国所任诸职，亦与‘师’无关；故其教四方来学者，只可以视为系私人性质。四方来学孔子者，亦以 ‘子’、‘夫子’敬称、尊称孔子。”[4]这就是孔子没有被称之为“师”的直接原因。
虽然孔子在世时没有被称之为“师”，但是，孔子赋予了“师”一种不同于原来仅仅是作为学官名称的崭新意义，而这些新的意义，恰恰是孔子在后来被儒者尊为“师”的重要原因。《论语·为政》记载：“温故而知新，可以为师矣。”毫无问题，孔子在这里定义的“师”，具有一系列全新的意义。自汉至清的许多经学家，他们通过字句诠解、文献互证、义理建构的方式，从教学、尊德、治事等不同角度诠释“师”的意义，“师”被诠解为学问之师、德性之师、治事之师，并因之以建构儒家的师道。[5]应该说，孔子开始了“师”在人类社会中具有的知识传授、人格教育、文化传承方面的身份和意义。可见，后来的儒家学者通过诠释孔子的“温故而知新，可以为师矣”，进一步强调“师”的社会身份、教育职责、文化功能。这样的“师”，其实就是从文化传承（温故）与文化发展（知新）的意义上，确立了“师”在精神文化传承和发展方面的新意义。
与此相关，孔子在关于什么是“师”的其他论述中，继续淡化“师”的官职身份，强化“师”作为一般文化人或教育者的意义。譬如《论语·述而》中记载孔子的说法：“三人行，必有我师焉!择其善者而从之，其不善者而改之。”显然，这一个“师”与学官更没有关系，他就存在于普通的民间社会中，是一切能够帮助我在知识、精神方面成长的人，均可以尊其为“师”。
可见，孔子突破了“师”的官职身份局限来理解“师”，对“师”作了广泛的理解。尤其值得注意的是，孔子表彰的士君子一类的人物，其实就具有这一种“师”的意义。《论语》中有大量君子、小人之辨的言论，孔子推崇的君子人格，均是一种具有仁、智、勇以及礼乐修养的人物，他们是普通人们学习、效法的榜样。而且，他们之所以具有这些文化修养和品德素质，与其先天血缘、政治地位、个人财富没有关系，而只与他是否自觉提升自己的文化知识、道德修养有关系。这一些“君子”往往就是现实社会中传播文化知识、道德精神的“师”。孔子认可“君子博学于文，约之以礼”（《论语·雍也》）。特别强调“士志于道”（《论语·里仁》），孔子心目中的士君子必须传承道、文、礼，其实这正是“师”的责任和标识。
由此可见，《论语》记载的“师”具有上述双重意义，即三代传统作为教育职官的“师”与春秋战国作为民间社会具有教育功能的“师”。这一观念一直影响早期儒家内部的不同学者流派。孔门弟子中一些人师将其看作承担知识创造、文化传播的士人，进一步提出了“师道”的理念。另一些人则强调“师”服务于朝廷政治的文教职官身份，相应提出了“师法”的观念。
三、孟子挺立“师道”
以孟子学派为代表的早期儒家学者，进一步推动了“师”作为非职官的民间士人身份，自觉担负起传承与创新华夏文明的历史使命。他们强调新时代的“师儒”应该是独立人格的士君子，从而推动了“师”身份的历史转型。这一切，集中体现在孟子开始挺立的一种表达士人精神独立性的“师道”理念。
在孔子关于士、师的思想基础上，孟子更加强调儒家士人作为民间的文化人的“师”身份，并且开始以“师”称呼这些民间授徒的儒者。这样，《孟子》中作为私人学术授受的儒家士人，正式获得了原来只是王官之位的“师”的称号。本来在三代先王时期，“君”与“师”应该是一体的。但是春秋战国时期诸侯争霸，统治者只想称王称霸而无意于为师兴教，“有德行以教民”“有六艺以教民”的责任落在民间士人身上。孔子虽然不是“君”，但他是具有文化道德崇高威望的“圣”，故而具有实质的“师”身份。所以，尽管孔子自己从不以“圣”自诩，说“圣则吾不能，我学不厌而教不倦也。”子贡解释说：“学不厌，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣。”（《孟子·公孙丑上》）《孟子》引用子贡之语，肯定“夫子既圣”，其实也是强调孔子能够具有三代圣王一样的重要地位，他不仅以“师”的身份教化万民，还可以教化后世的万民。所以孟子称赞孔子说：“圣人，百代之师也。”（《孟子·尽心下》）可见，在孟子的心目中，“师”与天子之位或王官之职完全没有直接关系，而是指那些具有“仁且智”的圣人与士君子。
孟子进一步指出“师”与“道”紧密关系。孟子认可的“师”不是朝廷体制之内的“司徒”或“师儒”，而是与“道”相连的，即只有那些传道者方可称之为“师”。他说：“曾子、子思同道，曾子，师也。”（《孟子·离娄下》。）曾子、子思是同道的授受关系，这是建立在“道”之传承上的师生关系，完全不同于庙堂之上政治依附的君臣关系。由于孟子提出“师”要承担传承“道”的责任和使命，明确将“师”的身份和“道”的使命联系在一起，故而推动了“师道”理念的形成。因为年代的关系，孟子没有能够从学于孔子门下，但是孟子坚持认为自己是传承了孔子之道，他将自己与孔子的关系也看作同道关系，故而称孔子为师。孟子说：“圣王不作，诸侯放恣，处士横议，杨朱、墨翟之言盈天下，天下之言不归杨则归墨……我亦欲正人心，息邪说，距诐行，放淫辞，以承三圣者。岂好辩哉？予不得已也。能言距杨、墨者，圣人之徒也。”（《孟子·滕文公下》）孟子明确将自己的“正人心，息邪说，距诐行，放淫辞，以承三圣”看作“圣人之徒”的卫道之举，肯定自己是孔子之徒。可见，他肯定“师”的根本依据就是传承“道”，他认为自己继承了孔子之道，故而以“私淑”弟子尊孔子为“师”，他说：“予未得为孔子徒也，予私淑诸人也。”（《孟子·离娄下》）孔子所传“圣人之道”，也是孟子坚守的儒家文化理想之道，“师道”的授受关系，是可以跨越时间和空间的局限。
可见，在孟子这里，“师”传承的“道”既可以是“亲炙之者”的直接授受关系，也可以是精神传承的间接关系。故而孟子还可以将三代时期的“先圣”也可以看作“师”，进一步提出“百世之师”的观念。他说：“圣人，百世之师也。伯夷、柳下惠是也。故闻伯夷之风者，顽夫廉，懦夫有立志；闻柳下惠之风者，薄夫敦，鄙夫宽，奋乎百世之上。百世之下，闻者莫不兴起也。非圣人而能若是乎？而况于亲炙之者乎？”（《孟子·尽心下》）在孟子看来，“圣人”作为一种人格典范，就是代表文化价值的“道”，他能够教化一切“顽夫”“懦夫”“薄夫”“鄙夫”，甚至能够教化“百世之下”的后人，故而能够充分表达出“师”的教育功能。
由于孟子将“师”与“道”联系起来，这一种“师”往往也是最广义的。当儒家士人进入到朝廷体制内成为士大夫时，他们在庙堂之上“引君当道”，其实也可以看作履行“师”的责任。儒家的政治理想是三代的王道，即要求君主不仅应该有治理国家的能力，还要具有泛爱百姓的德性。但是，如何使那些争强呈霸的君王也能够自觉追求德性？儒家强调士大夫应该首先承担起“引其君以当道”的责任，应该能够以“师”的身份来教育君王。面对有权有势的君王，孟子特别强调儒家士人的师长身份和师道尊严，他说：“君子之事君也，务引其君以当道，志于仁而已。”（《孟子·告子下》）孟子本人就坚持自己必须以传道者“师”身份，参与到君主主导的政治事务中。他对齐国君王说：“我非尧舜之道，不敢陈于王前。”（《孟子·公孙丑下》）但是，在朝廷的政治体制之内，君王与儒士是君臣关系，作为臣的儒者必须服从君王的权力，但是儒者承担了“尧舜之道”，故而具有“师”的人格力量和“道”的精神权威。即使拥有王权的君主与承担道义的儒者之间产生冲突，儒者可以拥有“师”的尊严而毫不畏惧强大的王权，坚持自己的独立人格和“道”的精神信仰，在面对国君也不要忘记师道尊严。孟子说：“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道。得志，与民由之；不得志，独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”（《孟子·滕文公下》）虽然“引其君以当道”会有很大的风险，但是孟子相信“师道”的精神人格力量，远远过于君王这一类权势者，所以他说：“说大人，则藐之，勿视其魏巍然。”（《孟子·尽心下》）孟子坚持士师具有独立于王权政治的人格尊严，对儒者承担“师”的责任具有明确的自觉意识。孟子坚持要“引其君以当道”，特别强调儒家士人在庙堂之上，仍然必须坚持自己为师的身份，即在君王前面仍然要坚持自己的独立人格，确实是儒家士人的师道尊严的最高表现。由此可见，早期儒家是以“师”来承担自己的政治责任和文化使命，在孟子挺立的“师道”理念中得到了最充分的体现。孟子对“师道”的信念，一方面是传承了上古三代奠定的政教一体的文明理念，体现出将教育纳入国家治理中的思想传统；另一方面又体现出轴心文明时期的“哲学突破”，以“师道”的独立人格和超越精神，表达出教育对价值理想、文明发展的推动作用。可见，孟子强调儒者必须承担起“师道”的责任和情怀，不仅是将“教”的文化功能融入“政”的国家治理中去，更是希望建立一个合乎文化价值即“天下有道”的理想世界。
四、荀子倡导“师法”
孔子之后“儒分为八”，由于《论语》记载的“师”有不同意义，所以孔门后学关于“师”的理解也有很大的差别。如果说早期儒家孟子一派推崇“师道”的话，荀子一派却推崇“师法”。这里所谓“师道”与“师法”的差别，不仅仅体现为“道”与“法”的差别，同时还体现为二位所说的“师”有着重要差别。过去论述早期儒家的师道师法思想时，很少注意二者之间的差别。在春秋战国时期，“师”一直还保留着两重意义：其一，是王官体制内掌握文化教育权力的职官之师；其二，指春秋战国时期在民间社会从事文化知识传播的教育者，往往是非职官身份的士人。《荀子》一书关于“师”的论述很多，其意义比较复杂，但是其中绝大多数均是继承上述的第一种意义。荀子对“师”的政治功能和政治地位，均有特别的强调。所以，荀子所说的“师”，首先是指三代时期治教合一的圣王。他说：
圣也者，尽伦者也；王也者，尽制者也。两尽者，足以为天下极矣。故学者，以圣王为师，案以圣王之制为法，法其法以求其统类，以务象效其人。（《荀子·解蔽》）
荀子强调“以圣王为师”，因为圣王是国家制度、社会伦理的创建人、主导者。在《荀子》一书中，存在大量“君师”说法，就是指这一种治教合一的圣王，因为他们既是掌握政治权力天子诸侯，又是推广礼法教化的师长。如《王制篇》云“上无君师，下无父子，夫是之谓至乱”，《正论篇》云“诸侯有能德明威积，海内之民莫不愿得以为君师。”所以，荀子在论述“礼有三本”的思想时，将“君师”与天地、先祖并列，他说：“故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也。”（《荀子·礼论》）我们要注意，荀子所说的能够作为礼之本的“师”，主要是君师一体的“师”，而不是后来人们常常讲的“天地君亲师”并列的“师”。所以，荀子认可能够成为礼之本的“师”，确实是能够像“制礼作乐”的文王、武王、周公一样的“师”。荀子认为：“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。无礼，何以正身？无师，吾安知礼之为是也？礼然而然，则是情安礼也；师云而云，则是知若师也。”（《荀子·修身》）能够“正礼”的“师”，当然是“圣王”之师。
除了“圣王”之师外，荀子所说的“师”，还可能指在朝廷担任礼仪制定与教化类职官的“师”。对于荀子而言，他主要受上古政治传统的影响，他所指的“师”首先是指王官体制内掌握礼乐制度与教育的礼官一类。当然，由于这一类“师”是王官体系中掌握礼乐教育者，他们往往会有更好的知识、道德条件。我们来看荀子的一个对“师”的定义式论述，他认可的“师”有四个条件：
师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师。耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。故师术有四，而博习不与焉。水深而回，树落则粪本。弟子通利则思师。《诗》曰：“无言不雠，无德不报。”此之谓也。（《荀子·致仕》）
一方面，荀子继承西周时期朝廷体制内的“师”，特别强调“师”服务于朝廷的政治功能和职官身份，故而没有将广博的知识作为“师”的根本条件，反而将“尊严而惮”的政治权威性看作“师”的根本条件，可见荀子对“师”的政治身份更为关注和特别强调。另一方面，荀子也主张“师”应该具有“知微而论”“通利则思”的知识、道德条件，认为“师”必须能够对他人的成长有益。从后一方面来讲，荀子的“隆师”肯定了“师”的文教意义。春秋战国时期的“师”具有双重意义，但荀子所言的“师”，首先是一种依托于政治体制的职官身份，因为作为职官身份的“师”也必须具有知识道德的条件，其文教之“师”的意义必须依托于其职官身份。关于这一点，特别体现在他提出的“师法”概念。在《荀子》一书中，多次出现了“师法”的提法。荀子一直强调，人类社会为了限制人“无度量分界”的天然性情欲望而制定了礼仪法度，但是谁能够拥有这一重要的政治权力？荀子认为，这一切均是由被人们称之为“师”的人制定出来的，所以荀子提出了“师者，所以正礼也”（《荀子·修身》）的定义，“师法”概念与此密切相关。对于荀子“师法”中的“法”如何理解？不能够仅仅是从字面上以“法度”解释之。人们会问究竟是什么法度？其实这里所谓的“法”，就是指恰当适宜的礼义制度。古籍中常常说的“礼义”，义者，宜也，也是礼义法度的意思。《礼记·乐记》有：“是故先王本之情性，稽之度数，制之礼义。”这里的先王“稽之度数”，就是指“师法”。
可见，所谓“师法”，其实是由“师”制定的礼义法度。荀子反复强调：“有师法者，人之大宝也，无师法者，人之大殃也。人无师法，则隆性矣；有师法，则隆积矣；而师法者，所得乎积，非所受乎性，性不足以独立而治。”（《荀子·儒效》） 但是，能够为国家制定礼义法度的首先是圣王，或者是“师儒”，他们既然能够以礼乐德行教民，当然也是掌握礼乐制度制定权力的“师法”。所以荀子强调尊师，他说：“国将兴必隆师而重傅”，“国将衰必贱师而轻傅”，（《荀子·大略》）他之所以把是否隆师看作关系国家兴衰的重大政治问题，就在于“师”在荀子这里具是重要的政治身份并有特别重要的政治功能，国家的礼乐制度均是通过他们掌握的“师法”而建构起来的。荀子强调：“故非礼，是无法也；非师，是无师也。不是师法，而好自用，譬之是犹以盲辨色，以聋辨声也，舍乱妄无为也。”（《荀子·修身》）一个国家如果没有“师法”，缺乏君师、师儒所制定的礼义法度，就会出现社会政治的混乱。
荀子在儒学史上的特点，就是在政治领域坚持礼乐制度的制定和实施是实现王道理想的根本途径，他寄希望于“君师”“师法”;在学术领域，他主张经学的研究和传播，在经学史上居于重要地位。清代汪中评价荀子在经学史上的地位：“六艺之传赖于不绝者，荀卿也。周公作之，孔子述之，荀卿子传之，其揆一也。”[6]其实，荀子既是先秦儒家六艺之学的集大成者，同时又是汉代经学的开拓者。荀子不仅仅全面论述了儒家《六经》的思想特点，他指出：“故《书》者，政事之纪也；《诗》者，中声之所止也；《礼》者，法之大分，类之纲纪也。 故学至乎《礼》而止矣。夫是之谓道德之极。《礼》之敬文也，《乐》之中和也，《诗》《书》之博也，《春秋》之微也，在天地之间者毕矣。”（《荀子·劝学》）而且荀子也是最早直接将上述典籍称之为“经”的儒家学者。
在荀子看来，要维持中国政教形态的稳定与和谐，必须坚持两个最重要的权威：第一是“君师”，他们为了防止社会动乱争夺，能够制定出一整套礼乐制度约束人的自然性情，他们依据这一套制度治理国家社会；第二是经典，圣王、君师们制定的礼乐制度，需要通过这些《诗》《书》《礼》《乐》的文献典籍保存下来，这些文献典籍既是“三代先王之政典”，又是儒家推荐给后代帝王治国的经典。所以说，三代先王制定礼义制度的“师法”，与汉代儒家学者通过解释经典而建构典章制度的“师法”，其政治功能是完全一致的。荀子说：“修六礼，以节民性；明七教， 以兴民德。” （《荀子·大略》）在荀子这里，经教与礼教其实就是同一件事。所以，荀子往往将先王制定礼乐制度与士人解释传记经典这两种“师法”联系起来，他说：“学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼；其义则始乎为士，终乎为圣人。”（《荀子·劝学》）荀子将等诵经、传经这些以“教”为中心的活动，与顺人心、行礼治等以“政”为中心的活动统一起来，这恰恰是政教相通的儒教文明的理想状态。荀子对儒家不同经典的文献特点作过概括，但是对《礼》的重要性有特别的关注，所以他会将“始乎诵经，终乎读《礼》”，与“始乎为士，终乎为圣人”联系起来，可见《礼》的地位更加特殊。我们应该注意荀子的一个说法：“《礼》《乐》法而不说，《诗》《书》故而不切，《春秋》约而不速。”（《荀子·劝学》）他讲到“《礼》《乐》法”与他多次讲到的“师法”，其实是一样的意思，即均是指礼在制约民性、防止争斗的规范性法度。这一规范性法度既可能来自于先王制定礼仪法度的“师法”，也可能来自于儒家经典传授的“师法”，而后者恰恰是汉代经学研究、传授的一个十分重要的概念。
结语
中华儒教文明独有的政教相通理念，使得“师”在中国历史上具有特别重要的地位。儒家是中国传统政教形态的奠定者，儒家政教思想的特色可以通过对“师儒”的溯源得到解释。特别是先秦儒学史上出现的师道、师法观念，同样也是源于儒家与“师儒”之间的血缘关系。儒学史上最有代表性的学术形态是汉学与宋学，就分别以“师法”与“师道”作为其学术创造与文化传授的主要方式。
汉儒继承荀子的政教思想传统，荀子、汉儒的“师法”具有相通性，即均是通过制定、掌管礼义法度而具有“尊严而惮”的权威性，荀子“修六礼”与汉儒经义法度均是为了完成国家礼义制度建设。后来汉代经师的“师法”成为汉学的经典解说与授受的普遍化法式，其主要任务就是为朝廷制定礼义法度而提供儒家经学的权威性指导，以建构一个政教一体的儒教文明形态。作为以师道为使命的宋代士大夫，则建构了以师道为主体的道统论。他们从三代王道理想中转化出孔孟—程朱的道统论，这是一种以师道为核心的道统论，彰显了他们既是文化主体又是政治主体的责任与使命。他们希望在精神领域以道学教育帝王、在政治领域以道统制约政统，充分继承了孟子的师道精神。总之，汉学的师法体现出汉儒为现实政治服务的经世传统，宋学的师道表达出宋儒的文化使命，从汉学的师法演变为宋学的师道，推动着中国传统学术思想的发展，同时也推动着中国传统政教形态的变革。
注释
1 班固：《汉书》卷30《艺文志第十》，北京：中华书局，1962年，第1728页。
2 郑玄:《周礼注疏》卷2《大宰》，载李学勤主编:《十三经注疏》第4册，北京:北京大学出版社，1999年，第40页。
3 郑玄:《周礼注疏》卷14《师氏》，载李学勤主编:《十三经注疏》第4册，北京:北京大学出版社，1999年，第348-349页。
4 李纪祥:《孔子称“师”考》，《北京师范大学学报》（社会科学版）2012年第4期。
5 陈峰:《〈论语〉“温故而知新”章诠释与儒家师道的建构》，《湖南大学学报》（社会科学版）2018年第4期。
6 汪中:《述学》，《四部丛刊》初编307号，上海书店翻印，1989年。